Хичээлийн хөтөлбөрт суралцагчийг сэдэлжүүлэх төлөвлөлтийг хэрхэн уялдуулах вэ.

Хичээлийн хөтөлбөрт суралцагчийг сэдэлжүүлэх төлөвлөлтийг хэрхэн уялдуулах вэ.

ARCS загварын хандлага

John Keller

Florida State University

U.S.A.

Танилцуулга: Үр дүн ба асуудлууд

Багш нар суралцагчдыг урамшуулан идэвхжүүлэх сэдэлжүүлэлт шаардлагатайг мэддэг ч суралцагчийг сэдэлжүүлэх жинхэнэ оновчтой аргыг олох нь хэцүү байдаг. Энэ шаардлагын үүднээс суралцагчдын бүлгийг идэвхжүүлэх чанарыг судлан, шинжилгээ хийсний үндсэн дээр сэдэлжүүлэх төлөвлөлтийг боловсруулахад удирдамжаар хангах ARCS загварыг (Keller, 1999a, b) гаргаж ирсэн.  Загварыг тоймлон өгч дараа нь хялбаршуулан үүнийг хэрэгжүүлэх арга хандлага болон хичээл төлөвлөлтөд оруулах боломж зэрэг зарим нэг сүүлийн үеийн хөгжлийн талаар тайлбарлах болно.

 ARCS загварын шинжүүд

Сэдэлжүүлэлтийн үзэл баримтлал болон анхаарал хандуулах (A), хэрэгцээ (R), итгэл үнэмшил (C), сэтгэл ханамж (S) гэсэн дөрвөн үндсэн ангилалын нэгдэл дээр ARCS загвар тулгуурладаг. Хувь хүний онцлог нөхцөлд тохируулан бүрэн сэдэлжүүлэх байдлыг нарийвчлан авч үзвэл дээрх дөрвөн ангилалд тус бүр нь тодорхой асуудлыг төлөөлөх бүрэлдэхүүн хэсгүүд буюу дэд ангилалтай (Хүснэгт 1) байдаг.

Эхлээд хичээл дээр суралцагчийн анхаарлыг татах ёстой. Учир нь энэ үйлдэл нь гэнэтийн байдалтай (жишээ нь, чанга исгэрэх, дэлгэц дээр дээрээс доош үг гүйлгэх зэрэг) бөгөөд хичээлийн эхэнд танилцуулах сонирхолтой зүйлс, мөн илүү гүнзгий түвшинд хичээлд оролцуулахаар бодол санааг идэвхжүүлэх асуудлууд байна. Үүнд өөр нэг чухал зүйл бол анхаарлыг нь байнга дэмжих шаардлагатай. Хэдийгээр идэвхтэй сайн, хувирхааргүй мэт адил хүмүүс байсан ч сургалтын явцад сонирхол нь буурдаг.

Хоёр дахь шаардлага нь хэрэгцээг бий болгох явдал юм. Хэрэгцээ сонирхолыг нь төрүүлсэн ч суралцагч агуулгын ач холбогдолыг хүлээн зөвшөөрөөгүй л бол сэдэлжүүлэлт үр дүнгүй болдог. Суралцагчдын гол зорилго, хэрэгцээ сонирхол, сургалтын хэлбэр зэрэгт зааварчилгааны агуулга холбогдохоос үр дүн хамаарна. Үүнийг хийх уламжлалт зам нь суралцагчийн ирээдүйн ажил эсвэл судалгааны хэрэгцээнд зааварчилгааны агуулга холбогдоно. Үүнээс гадна суралцагчийн өнөөгийн хэрэгцээ, эрх ашиг, туршлагатай нь холбоотой компьютерийн загварчлал, ижил төстэй нөхцөлүүд, тохиолдлын судалгаа жишээ зэргийг ашиглах нь илүү их үр нөлөөтэй байдаг. Жишээ нь: Дунд сургуулийн хүүхдүүд ялгаварлан гадуурхах, нэрд гарах болон ганцаардалын тухай түүхийг унших дуртай байдаг учир нь энэ насныхны амьдралд эдгээр асуудлууд маш чухал юм.

Сэдэлжүүлэлтэд шаардлагатай гурав дахь нөхцөл нь итгэл үнэмшил юм. Энэ нь суралцагч амжилттай суралцахуйц эерэг хүлээлт үүсгэх дэмжлэг байдаг. Суралцах гэж байгаа зүйлийнхээ талаар бага ойлголттой байдаг тул суралцагчид ихэнхдээ итгэл үнэмшил багатай байдаг. Зорилгыг нь тодорхой, ойлгомжтой болгох, санаанд нь нийцсэн ололт, амжилтуудын жишээг үзүүлэх зэрэг хялбар аргаар итгэл үнэмшлийг нь төрүүлж болно. Мөн алдаа, онооны шалтгааны онцлог нь итгэл үнэмшлийн үзэл бодлыг бий болгодог. Тодорхой нөхцөл байдалд хувь хүний хүчин чармайлт, чадвараараа амжилтад хүрэх нь өөртөө итгэх итгэлийг нэмэгдүүлж байдаг. Суралцагч гадны хүчин зүйлийн нөлөөгөөр сорилтыг давах, бусдын дэмжлэгтэйгээр эсвэл азтай тохиолдлоор амжилтад хүрч байгаа бол өөртөө итгэх итгэл нь нэмэгдэнэ гэсэн найдваргүй юм.

Суралцагчид анхааралтай, агуулга, сонирхолтой, дунд зэрэг бэрхшээлтэй байгаа бол тэд сурах хүсэл тэмүүлэлтэй болно. Гэвч энэ хүсэл тэмүүллийг дэмжин, урам зориг өгөх дөрөв дэх нөхцөл байдал шаардлагатай байдаг. Энэ нь сэтгэл ханамж юм. Энэ нь сургалтын амжилт болон үр дүнгийн талаар эерэг мэдрэмжийг илэрхийлдэг. Суралцагчдын дотоод мэдрэмжийг амжилттай дэмждэгийн нотолгоог хүлээн зөвшөөрөх, мөн тэдэнд шударга хандаж байгаад итгэх итгэлийн сэтгэл ханамжийг ойлгоно. Үнэндээ тэдэнд бодитой болон бэлгэ тэмдэгийн шинжтэй хөндлөнгийн урамшуулал нь бас сэтгэл ханамжийг бий болгодог. Өөрөөр хэлбэл эдгээр нь анги дэвших, давуу эрх олгох, урамшуулах  гэрчилгээ, монограм хичээлийн хэрэгсэл, амжилтыг үнэлсэн тасалбар  зэрэг зүйлүүд байж болно.

Сургалтад хувь хүний сэтгэл ханамжийн дотоод мэдрэмжийг танин дэмжих үйлтэй хослуулан хэрэгжүүлэх боломжийг ашиглана. Эцэст нь хэлэхэд, эрх тэгш, шударга байдлаар хандах мэдрэмж чухал юм. Суралцагч сургалтын зорилго, агуулга, үнэлгээ болон шудрага бус байлаар үнэлэгдэхгүй байхаар тохиромжтой ачааллын хэмжээг тооцон хичээлээ заах хэрэгтэй.  

Эдгээр дөрвөн ангилал нь өөр өөр үзэл баримтлал, онол, стратеги болон сургалтын сэдэлжүүлэлттэй холбоотой үйл ажиллагааг нэгтгэх үндсэн суурь нь болж өгдөг  (Keller, J. M., 1987a). Тэрээр өргөн хүрээний ойлголтуудыг хэд хэдэн ашигтай, энгийн сэдэлжүүлэлтийн агуулгийг нэлээд шинжлэн судлаж ARCS загварын анхны гол хэсгүүдийг гаргаж ирсэн юм. Мөн үүнээс гадна суралцагчдын онцлог, хэрэгцээ зэргийг харгалзан үзэж сэдэлжүүлэлтийн үйл ажиллагааг зохион систем судлалын талаас дизайнчлан ARCS загварын хоёр дахь гол онцлог суурийг бий болгосон (Keller, 1987b).

ARCS загвар нь ажил болон сургалтын орчны сэдэлжүүлэх системийг хөгжүүлэх үйл явцыг арван алхмаар дизайчлан (Зураг 1) үзүүлсэн байдаг. Эхний хоёр алхам нь нөхцөл байдлын тухай мэдээлэл бэлтгэх, үйл ажиллагааны бүрэлдэхүүн хэсгүүдийг бүрэн шинжилгээ хийх хэсэг байна. Мөн гурав, дөрөвдүгээр алхамын завсар ба шалтгаанд шинжилгээ хийх үндэслэлийг бий болгоно. Дээрх шинжилгээний үндсэн дээр 5-р алхам нь төслийн гүйцэтгэлийг сайжруулахад чиглэгдсэн зорилтуудыг хэрхэн үнэлэх талаар тодорхойлоход бэлтгэнэ. Дараагийн хоёр алхам нь дизайнчлахад чиглэгднэ. 6-р алхамд сэдэлжүүлэлтийн ангилал бүрд тохирсон  боломжит шийдлүүдийн баялаг жагсаалыг үүсгэн оюуны шуургын аргаар бүрдүүлнэ. 7 болон түүнээс цааших алхамд цаг хугацаа, нөөц, нөхцөл байдалын бусад хүчин зүйлсийг хязгаарлаж хамгийн сайн тохирсон шийдлийг сонгоход зориулж шинжилгээ хийнэ. Хамгийн сүүлийн алхам нь бусад хөгжүүлэлтийн загвар төстэй хөгжүүлэлт ба үнэлгээний аль аль нь хийгднэ.

Шинжилгээ. Ямар ч үйл ажиллагааны системчлэгдсэн дизайны хувьд, мэдээллийг нэгтгэх болон түүнд шинжилгээ хийх, зорилгод хүрэх сэдэлжүүлэлтийн онцлог ба орхигдох зүйлс зэргийг тодорхойлохоос сэдэлжүүлэлтийн системийн хөгжил эхэлдэг. Энэ үйл явцад, сэдэлжүүлэлтийн асуудал болох сургалтын түвшин ба төрлийг тодорхойлох хоёр бэрхшээл байдаг. Нэгдүгээрт сэдэлжүүлэлт сулрах асуудлын үр дүн нь сэдэлжүүлэлтийн шалтгаан биш байж болох юм. Хүмүүсийн асуудал шийдвэрлэх чадвар эсвэл боломж нь сэдэлжүүлэлтийг сулруулах шалтгаан болно. Жишээ нь: Сургалтыг хангалттай дүүргэж чадахгүй болохоо мэдэх, даалгаврыг гүйцэтгэхэд шаардагдах чадварыг хангалттай эзэмшиж чадахгүй байхыг олж мэдэх явдал байж болно. Амжилтад хүрэх найдвар багатай эсвэл туслалцаагүйг мэдрэн хөгжүүлэх, мөн хүчин чармайлт ба үйл ажиллагааны түвшин доошилж үнэлэгдэх зэрэг нь суралцагчдын сэдэлжүүлэлтийг унтраах болно. Энэ жишээн дээр асуудлын шалтгаан нь чадвар дутмагд байна.

Хүснэгт 1. ARCS загварын сайжруулсан дэд ангилал

Анхаарал

Сонирхолыг нь татах (Өмнөх мэдлэгийг сэргээх): Яаж тэдний сонирхолыг татах вэ? Асуултаар сэдэлжүүлэх (Асуултаар сэргээх): Асуултаар яаж хандлагыг дэмжих вэ? Анхаарлаа төвлөрүүлэх (Тогтворгүй байдал): Суралцагчдын анхаарлыг төвлөрүүлэх ямар, ямар аргуудыг ашиглаж болох вэ?

Хэрэгцээ

Зорилготой холбогдох (Зорилго чиглэл): Суралцагчдынхаа хэрэгцээг яаж хамгийн сайн хангаж чадах вэ? (Тэдний хэрэгцээг мэдэх үү?) Сонирхолд нийцэх (Сэдэлд нийцүүлэх): Суралцагчиддаа хариуцлага ба нөлөөллийн тохиромжтой сонголтыг хэзээ, яаж өгөх вэ? Туршлагатай уялдуулах (Дотно харилцаа): Суралцагчдын туршлагатай яаж уялдуулах вэ?

Итгэл үнэмшил

Амжилтад хүрэх итгэл (Сургалтын хэрэгцээ): Амжилтад хүрэх эерэг хүлээлтийг үүсгэхэд хэрхэн туслах вэ? Амжилтад хүрэх боломжууд (Сургалтын үйл ажиллагаа): Суралцагчдын сурах туршлагад дэмжлэг үзүүлэх буюу тэдний цогц чадамжтай болох  итгэл үнэмшлийг нь хэрхэн нэмэгдүүлэх вэ? Хувийн хариуцлага (Амжилтад чиглүүлэх):  Суралцагчийн өөрийнх нь мэрийлт, чадвар дээр тулгуурлан амжилтад хүрдэг гэдгийг хэрхэн ойлгуулах вэ?

Сэтгэл ханамж

Дотоод сэтгэл ханамж (Өөрийгөө дайчлах): Суралцагчид шинээр олж авсан мэдлэг/чадвараа ашиглахад нь хэрхэн ач холбогдолтой боломжийг олгох вэ? Урамшууллын үр дүн (Гадаад урамшил): Суралцагчдын амжилтад юу урам өгч чадах вэ? Шудрага үйлчилгээ (Эрх тэгш байдал): Суралцагч амжилтад хүрэх тухай эерэг мэдрэмжийг бататгахад хэрхэн туслах вэ?

   

Хоёр дахь бэрхшээл нь сэдэлжүүлэлтийн мөн чанар хуурмаг ташаа асуудлаар сэдэлжүүлэлтийг хийхэд оршино. Сэдэлжүүлэлтийн үр дүн нь урвуу парабол шугамын хамаарлыг дагана (зураг 2). Оновчтой цэг хүртэл сэдэлжүүлэлтийг  нэмэгдүүлэхэд гүйцэтгэлийн үр дүн нэмэгдэж байдаг. Сэдэлжүүлэлтийн түвшинг цааш нэмэгдүүлэхэд үр дүн багасдаг нь хэт их ачаалал гүйцэтгэлийн үр дүнг буурахад хүргэж байдаг. Энэ нь хэт ачаалалтай буюу дарамттай байгаа түвшин нь ихэнхдээ сэдэлжүүлэлттэй холбоотой юм. Мурайн өсөх талд дарамтаас гаргадаг бөгөөд буурах талд нь дамрамттай байлгах тухай заримдаа яригддаг.

Суралцагчид эсвэл ажилтантай харилцах сэдэлжүүлэлтийн асуудлын тохиолдол бүрд дордуулсан эсвэл дээрдүүлсэн сэдэлжүүлэлт байна гэж үзвэл эдгээрийн аль нэг нь дээр дурдсан дөрвөн ангилалын дагуу ангилагдна. Жишээлбэл: анхаарал татах тохиолдлын хувьд, хариуцсан ажлаа анхааралгүй хийж, сэтгэлээр унасан эсвэл ажлын байрны шаарлага хэт их буюу хэт олон зүйлд анхаарлаа хандуулан ажиллах шаардлатай байх зэргээс болж, хүмүүс сэтгэлээр ундаг. Гэвч сул эсвэл хэт их шаардлагын аль алинаас хамаарч өөр өөр шийдэлд хүрдэгч аль ч тохиолдолд чухал үүрэг хүлээхэд анхаарлаа төвлөрүүлж чадахгүй. Сэдэлжүүлэлтийн бусад ангилалд адил төстэй асуудал тохиолдох ба цааш илүү үр бүтээлтэй байхын тулд суралцагч сэдэлжүүлэлтийг өөрчлөхийг шаарддаг.

Сэдэлжүүлэлтийн шинжилгээгээр дамжуулан, сэдэлжүүлэлтийн тасалдлын шинж чанарыг тодорхойлох мөн дэд бүлэг буюу хувь хүний асуудал ялгаатай гэдгийг ойлгох нь чухал юм. Аливаа сэдэлжүүлэлтийн эерэг хүчин зүйлийн оролцоог тодорхойлох хэрэгтэй байдаг. Сэдэлжүүлэлтийн систем нь идэвхжүүлэх асуудлыг шийдвэрлэх чадвартай байх ёстой  боловч сэдэлжих хэрэгтэй түвшинг тогтвортой байлгана. Шинжилгээний үр дүн нь сэдэлжүүлэлтийн тасалдлыг хаах ба сэдэлжүүлэлтийн шаардлагатай түвшинг үргэлжлүүлэн өөрчлөлт хийх шаардлагатайг харуулж байна. Жишээлбэл: Зураг 2-д, суралцагчдын итгэл өргөн хэмжээний төвшингүүдэд, хэрэгцээний дэд ангилалын нэг нь хэт өндөр ба нөгөө нь хэт нам талд, анхаалал ба сэтгэл ханамж нь хоёул адил төвшинд байгаа нь ангилалын шинжилгээгээр харагдаж байна. Хэрэгцээний хоёр түвшин амжилтын шаардлагатай ангилал байх магадлалтай, гэхдээ суралцагчийн хувьд хүний мөн чанар хүлээн зөвшөөрөгдөөгүй. Энэ шинжилгээний үр дүн идэвхжүүлэх тактикийг сонгож, бий болгох удирдамж болно.

Дизайн. Сэдэлжүүлэлтийн дизайны хувьд тодорхой асуудлууд дээр нарийвчлан ажиллах нь хамгийн их үр дүнтэй байдаг (Зураг 1, 6 – 8-р алхам). Энэ нь зарим нэг гүйцэтгэлийн үр дүнгийн хэсэгт сэдэлжүүлэлтийн дизайны асуудал илүү тодорхойлогдсон байх шаардлагатай. Ихэнхдээ хүмүүс  сургалтын хэрэглэгдэхүүний шинэ багц, эсвэл заах аргын нь цоо шинэ арга барил гэх мэт өргөн хэмжээний шийдлийг нэвтрүүлэх, урам зоригийг нь хэрхэн сайжруулах талаар ерөнхий асуудлыг шийдвэрлэхийн тулд хичээх болно. Энэ шинэлэг арга нь хэсэг хугацааны хувьд амжилттай байж болох ч аажимдаа унтрах ба дараа нь хуучин сэдэлжүүлэх асуудал дахин сэргэх хандлагатай байдаг.

Эхний дизайны 6-р алхам нь анхны зорилтыг оюуны шуургын аргаар боломжит шийдлүүдийг гаргаж ирэх бөгөөд дараа нь асуудал шийдвэрлэхдээ нарийвчлан сонгоно. Энэ үед бүх боломжит шийдлүүдийг таамаглал боломжийг харгалзахгүйгээр жагсаасан байх ёстой. Оюуны шуургын үйл явцын зорилго нь аль болох олон санааг гаргаж ирэхэд оршино.

Хоёр дахь зорилт буюу 7-р алхам нь хязгаарлалтыг харгалзахгүйгээр хамгийн тохиромжтой шийдлийг тодорхойлоход чиглэгдэнэ. Оюуны шуургын явцад гаргаж ирсэн шинэ санаа, эсвэл гарч болох байсан тодорхой хэд хэдэн саналуудаас бүрдсэн хамгийн тохиромжтой шийдэл олдож болох юм. Энэ үед зардал санхүү, зохион байгуулалтын бодлого, эсвэл хамгийн тохиромжтой шийдлийг нээхэд саад болох бусад бэрхшээлүүдийн талаар санаа зовох хэрэггүй юм.

Дараа нь 7-р алхамд хамгийн боломжтой гэж сонгосон үйл ажиллагааг 8-р алхамд сэдэлжүүлэлтийн систем дотор нэгтгэнэ. Эдгээр олон алхамт үйл явц гарах шалтаг болсон төсөөллөөсөө нэгийг, саадгүй, бүх боломжит шийдэл, агуу санааг анхынх мэт харж болох 6-р алхамд дэмжсэн юм. Ингэснээр эхний боломжит шийдэл дээр анхнаас нь нарийвчлан анхаарч тулгасан нь илүү магадлалтай байдаг. Үйл явцын Алхам 7-нэг алхам 6 санаануудыг нэгтгэн, зардлын холбоотой хэд хэдэн шалгуур үзүүлэлтийг сонгосон хэрэгжүүлэх нь хамгийн боломжит шийдлүүдийг бий болгож, бодлого, хүлээж, болон тохирсон (сэдэлжүүлэх үйл ажиллагааг алдагдуулдаг, сургалтын зорилгыг дэмжиж болохгүй).

9, 10-р алхамууд хийгдэх шийдлүүдийн хөгжүүлэлт ба үнэлгээ нь хэрэглэгдэхүүний бусад талбард ажиллуулах үйл ажиллагааг дагадаг. Эхний үйл ажиллагаа нь бичвэр бичих, мултимедиа хэрэглэгдэхүүнийг хөгжүүлэх, хөгжүүлэлтийн судалгаа, хэрэгжилтийн бэлтгэл ажлыг хангах ажлын төлөвлөгөөг боловсруулна. Ямар ч үр дүнтэй системийн хөгжүүлэлтийн үйл ажиллагааны нэгэн адил, бусад системийн бүрэлдэхүүн хэсгийг нэгтгэсэн сонирхолтой тактик, стратег байх хэрэгтэй. Жишээ нь: Суралцагч нэг бүрийн тусгай хэрэгцээг хангахуйц сургалтын зорилтууд, сэдэвийг бэлтгэхгүй л бол хичээлийн эхнээс тохиолдлын судалгаан дээр ажиллах тактикийн хугацаанд хэрэггүй зүйл болно. Суралцагчид үнэлгээний үр дүнд тодорхой зүйлийг ойлгодог.

Энэ дизайны үйл явц нь иж бүрэн, үр дүнтэй байдаг ч, эдгээр нь хязгаарлагдмал юм. Нэгдүгээрт, сэдэлжүүлэлтийг дизайнчлагч буюу багш нь дээрх дөрвөн ангилал болон бүх дэд ангилалуудын дагуу ялгаатай сэдэлжүүлэлтийн хүчин зүйлсийг дүрслэх мэдлэг шаардагдана. Хоёрдугаарт, энэ нь хугацааны туршдах бүх алхамуудыг хэрэгжүүлэхийг шаардна. Сэдэлжүүлэлтийн дизайны асуудалын төвөл байдал нь  хамгийн сайн арга барилыг дагах арван алхамын бүх үйл ажиллагаанд хичээлийн  хамгийн их сэдэлжүүлэлтийн үр нөлөө маш их эмзэг байдаг. Гэвч ихэнх тохиолдолд эдгээр нөхцөл хангагдсан байдаг. Багш буюу зааварчилгааны дизайнчлагч сэдэлжүүлэлтийн үзэл баримтлал ба зарчмын талаар багахан мэдлэгтэй байх эсвэл хөгжүүлэлтэд нийцсэн үр дүн хурдан аргатай байх, эсвэл энгийн загвартай байх зэрэгт л хичээлийн хөтөлбөр боловсруулж сургалтыг удирдахад хялбар байх болно.   

Зураг 2. Суралцагчийн шинжилгээний муруй диаграм 

ХЯЛБАРШУУЛСАН АРГА БАРИЛ

Япон, БНСУ-д сэдэлжүүлэлтийн дизайныг хялбаршуулан, үр дүнтэйгээр хөгжүүлэх аргыг дэмжиж байна (Suzuki and Keller, 1996; Keller, 1997). Мөн цаашлаад суралцагчид бие даан суралцах сургалтыг сайжруулах хоёр шинэлэг хэрэглэгдэхүүнийг хэрэглэж байна. Эхнийх нь сэдэлжүүлэлтэд дасан зохицсох компьютерд суурилсан зааварчилгааны хөгжүүлэлт юм (Song, 1998). Британ ба Италийн судлаач Дел Soldato болон Ду Boulay (1995), Австрийн судлаач (Astleitner ба Keller, 1995)-д нар хялбаршуулсан зааварчилгааны дизайны чиг хандлагыг нэгтгэхээс гадна, энэ үзэл баримтлалын үндсэн шинжийг судлан, санаачилсан байна. АНУ-д дасан зохицох CBI загварыг хөгжүүлсэн бөгөөд БНСУ-д түүнийг авч хэрэгжүүлсэн байна. Хоёр дахь хэрэглээ нь Европод (Visser, L., 1998) зайн сургалтад зориулсан суралцагчдыг дэмжих арга зүй байв. Эдгээр судалгаа нь олон улсын төлөөлөл оролцсон байгааг тэмдэглэх нь сонирхолтой юм.
 

References

Astleitner, J., and Keller, J. M. (1995) “A model for Motivationally Adaptive Computer-assisted     Instruction.” Journal of Research on Computing in Education, 27(3), 270-80.

del Soldato, T., and du Boulay, B. (1995) “Implementation of Motivational Tactics in Tutoring     Systems.” Journal of Artificial Intelligence in Education, 6(4), 337-338.

Keller, J. M. (1987a). “Strategies for Stimulating the Motivation to Learn.” Performance &     Instruction, 26(8), 1-7.

Keller, J. M. (1987b). The systematic process of motivational design. Performance &     Instruction, 26(9), 1-8.

Keller, J. M. (1997). “Motivational Design and Multimedia: Beyond the Novelty Effect.”     Strategic Human Resource Development Review, 1(1), 188-203.

Keller, J. M. (1999a). Motivational systems. In H. D. Stolovitch, & E. J. Keeps (Eds.),     Handbook of human performance technology, 2nd Edition. San Francisco: Jossey-Bass     Inc., Publisher.

Keller, J. M. (1999b). Using the ARCS motivational process in computer-based instruction     and distance education. In M. Theall (ed.), New Directions for Teaching and Learning:     Motivation from Within: Approaches for Encouraging Faculty and Students to Excel. San     Francisco: Jossey-Bass, (#78).

Keller, J. M. 1987b). “The Systematic Process of Motivational Design.” Performance &     Instruction, 26(9), 1-8.

Keller, J. M., & Suzuki, K. (1988). Application of the ARCS model to courseware design. In D.     H. Jonassen (Ed.), Instructional Designs for Microcomputer Courseware. New York:     Lawrence Erlbaum, Publisher, 401 -434.

Keller, J. M., and Burkman, E. (1993). “Motivation Principles.” In M. Fleming and W. H. Levie     (eds.), Instructional Message Design: Principles from the Behavioral and Cognitive     Sciences. Englewood Cliffs, NJ: Educational Technology Press.

Keller, J. M., and Suzuki, K. (1988). “Use of the ARCS Motivation Model in Courseware     Design.” In Jonassen, D. H. (Ed), Instructional designs for microcomputer courseware.     Hillsdale N.J: Lawrence Erlbaum Associates.

Means, T. B., Jonassen, D. H., & Dwyer, F. M., (1997). Enhancing relevance: Embedded    ARCS strategies vs. purpose. Educational Technology Research and Development,    45(1), 5 – 18.

Small, R. V. & Gluck, M. (1994). The relationship of motivational conditions to effective   instructional attributes: A magnitude scaling approach. Educational Technology. 34 (8),   33-40.

Song, S.H. (1998 ). “The Effects of Motivationally Adaptive Computer-assisted Instruction    Developed through the ARCS Model.” Unpublished doctoral dissertation, College of    Education, Florida State University, Tallahassee, Florida, USA.

Suzuki, K., & Keller, J. M. (1996). Creation and cross cultural validation of an ARCS    motivational design matrix. Paper presented at the annual meeting of the Japanese    Association for Educational Technology, Kanazawa, Japan.

Visser, J., and Keller, J. M. (1990 ). “The Clinical Use of Motivational Messages: An Inquiry     into the Validity of the ARCS Model of Motivational Design.” Instructional Science, 19,     467-500.

Visser, L. (1998). “The Development of Motivational Communication in Distance Education     Support.” Unpublished doctoral dissertation, Educational Technology Department, The

    University of Twente, The Netherlands.