Хичээлийн хөтөлбөрт суралцагчийг сэдэлжүүлэх төлөвлөлтийг хэрхэн уялдуулах вэ.

Хичээлийн хөтөлбөрт суралцагчийг сэдэлжүүлэх төлөвлөлтийг хэрхэн уялдуулах вэ.

ARCS загварын хандлага

John Keller

Florida State University

U.S.A.

Танилцуулга: Үр дүн ба асуудлууд

Багш нар суралцагчдыг урамшуулан идэвхжүүлэх сэдэлжүүлэлт шаардлагатайг мэддэг ч суралцагчийг сэдэлжүүлэх жинхэнэ оновчтой аргыг олох нь хэцүү байдаг. Энэ шаардлагын үүднээс суралцагчдын бүлгийг идэвхжүүлэх чанарыг судлан, шинжилгээ хийсний үндсэн дээр сэдэлжүүлэх төлөвлөлтийг боловсруулахад удирдамжаар хангах ARCS загварыг (Keller, 1999a, b) гаргаж ирсэн.  Загварыг тоймлон өгч дараа нь хялбаршуулан үүнийг хэрэгжүүлэх арга хандлага болон хичээл төлөвлөлтөд оруулах боломж зэрэг зарим нэг сүүлийн үеийн хөгжлийн талаар тайлбарлах болно.

 ARCS загварын шинжүүд

Сэдэлжүүлэлтийн үзэл баримтлал болон анхаарал хандуулах (A), хэрэгцээ (R), итгэл үнэмшил (C), сэтгэл ханамж (S) гэсэн дөрвөн үндсэн ангилалын нэгдэл дээр ARCS загвар тулгуурладаг. Хувь хүний онцлог нөхцөлд тохируулан бүрэн сэдэлжүүлэх байдлыг нарийвчлан авч үзвэл дээрх дөрвөн ангилалд тус бүр нь тодорхой асуудлыг төлөөлөх бүрэлдэхүүн хэсгүүд буюу дэд ангилалтай (Хүснэгт 1) байдаг.

Эхлээд хичээл дээр суралцагчийн анхаарлыг татах ёстой. Учир нь энэ үйлдэл нь гэнэтийн байдалтай (жишээ нь, чанга исгэрэх, дэлгэц дээр дээрээс доош үг гүйлгэх зэрэг) бөгөөд хичээлийн эхэнд танилцуулах сонирхолтой зүйлс, мөн илүү гүнзгий түвшинд хичээлд оролцуулахаар бодол санааг идэвхжүүлэх асуудлууд байна. Үүнд өөр нэг чухал зүйл бол анхаарлыг нь байнга дэмжих шаардлагатай. Хэдийгээр идэвхтэй сайн, хувирхааргүй мэт адил хүмүүс байсан ч сургалтын явцад сонирхол нь буурдаг.

Хоёр дахь шаардлага нь хэрэгцээг бий болгох явдал юм. Хэрэгцээ сонирхолыг нь төрүүлсэн ч суралцагч агуулгын ач холбогдолыг хүлээн зөвшөөрөөгүй л бол сэдэлжүүлэлт үр дүнгүй болдог. Суралцагчдын гол зорилго, хэрэгцээ сонирхол, сургалтын хэлбэр зэрэгт зааварчилгааны агуулга холбогдохоос үр дүн хамаарна. Үүнийг хийх уламжлалт зам нь суралцагчийн ирээдүйн ажил эсвэл судалгааны хэрэгцээнд зааварчилгааны агуулга холбогдоно. Үүнээс гадна суралцагчийн өнөөгийн хэрэгцээ, эрх ашиг, туршлагатай нь холбоотой компьютерийн загварчлал, ижил төстэй нөхцөлүүд, тохиолдлын судалгаа жишээ зэргийг ашиглах нь илүү их үр нөлөөтэй байдаг. Жишээ нь: Дунд сургуулийн хүүхдүүд ялгаварлан гадуурхах, нэрд гарах болон ганцаардалын тухай түүхийг унших дуртай байдаг учир нь энэ насныхны амьдралд эдгээр асуудлууд маш чухал юм.

Сэдэлжүүлэлтэд шаардлагатай гурав дахь нөхцөл нь итгэл үнэмшил юм. Энэ нь суралцагч амжилттай суралцахуйц эерэг хүлээлт үүсгэх дэмжлэг байдаг. Суралцах гэж байгаа зүйлийнхээ талаар бага ойлголттой байдаг тул суралцагчид ихэнхдээ итгэл үнэмшил багатай байдаг. Зорилгыг нь тодорхой, ойлгомжтой болгох, санаанд нь нийцсэн ололт, амжилтуудын жишээг үзүүлэх зэрэг хялбар аргаар итгэл үнэмшлийг нь төрүүлж болно. Мөн алдаа, онооны шалтгааны онцлог нь итгэл үнэмшлийн үзэл бодлыг бий болгодог. Тодорхой нөхцөл байдалд хувь хүний хүчин чармайлт, чадвараараа амжилтад хүрэх нь өөртөө итгэх итгэлийг нэмэгдүүлж байдаг. Суралцагч гадны хүчин зүйлийн нөлөөгөөр сорилтыг давах, бусдын дэмжлэгтэйгээр эсвэл азтай тохиолдлоор амжилтад хүрч байгаа бол өөртөө итгэх итгэл нь нэмэгдэнэ гэсэн найдваргүй юм.

Суралцагчид анхааралтай, агуулга, сонирхолтой, дунд зэрэг бэрхшээлтэй байгаа бол тэд сурах хүсэл тэмүүлэлтэй болно. Гэвч энэ хүсэл тэмүүллийг дэмжин, урам зориг өгөх дөрөв дэх нөхцөл байдал шаардлагатай байдаг. Энэ нь сэтгэл ханамж юм. Энэ нь сургалтын амжилт болон үр дүнгийн талаар эерэг мэдрэмжийг илэрхийлдэг. Суралцагчдын дотоод мэдрэмжийг амжилттай дэмждэгийн нотолгоог хүлээн зөвшөөрөх, мөн тэдэнд шударга хандаж байгаад итгэх итгэлийн сэтгэл ханамжийг ойлгоно. Үнэндээ тэдэнд бодитой болон бэлгэ тэмдэгийн шинжтэй хөндлөнгийн урамшуулал нь бас сэтгэл ханамжийг бий болгодог. Өөрөөр хэлбэл эдгээр нь анги дэвших, давуу эрх олгох, урамшуулах  гэрчилгээ, монограм хичээлийн хэрэгсэл, амжилтыг үнэлсэн тасалбар  зэрэг зүйлүүд байж болно.

Сургалтад хувь хүний сэтгэл ханамжийн дотоод мэдрэмжийг танин дэмжих үйлтэй хослуулан хэрэгжүүлэх боломжийг ашиглана. Эцэст нь хэлэхэд, эрх тэгш, шударга байдлаар хандах мэдрэмж чухал юм. Суралцагч сургалтын зорилго, агуулга, үнэлгээ болон шудрага бус байлаар үнэлэгдэхгүй байхаар тохиромжтой ачааллын хэмжээг тооцон хичээлээ заах хэрэгтэй.  

Эдгээр дөрвөн ангилал нь өөр өөр үзэл баримтлал, онол, стратеги болон сургалтын сэдэлжүүлэлттэй холбоотой үйл ажиллагааг нэгтгэх үндсэн суурь нь болж өгдөг  (Keller, J. M., 1987a). Тэрээр өргөн хүрээний ойлголтуудыг хэд хэдэн ашигтай, энгийн сэдэлжүүлэлтийн агуулгийг нэлээд шинжлэн судлаж ARCS загварын анхны гол хэсгүүдийг гаргаж ирсэн юм. Мөн үүнээс гадна суралцагчдын онцлог, хэрэгцээ зэргийг харгалзан үзэж сэдэлжүүлэлтийн үйл ажиллагааг зохион систем судлалын талаас дизайнчлан ARCS загварын хоёр дахь гол онцлог суурийг бий болгосон (Keller, 1987b).

ARCS загвар нь ажил болон сургалтын орчны сэдэлжүүлэх системийг хөгжүүлэх үйл явцыг арван алхмаар дизайчлан (Зураг 1) үзүүлсэн байдаг. Эхний хоёр алхам нь нөхцөл байдлын тухай мэдээлэл бэлтгэх, үйл ажиллагааны бүрэлдэхүүн хэсгүүдийг бүрэн шинжилгээ хийх хэсэг байна. Мөн гурав, дөрөвдүгээр алхамын завсар ба шалтгаанд шинжилгээ хийх үндэслэлийг бий болгоно. Дээрх шинжилгээний үндсэн дээр 5-р алхам нь төслийн гүйцэтгэлийг сайжруулахад чиглэгдсэн зорилтуудыг хэрхэн үнэлэх талаар тодорхойлоход бэлтгэнэ. Дараагийн хоёр алхам нь дизайнчлахад чиглэгднэ. 6-р алхамд сэдэлжүүлэлтийн ангилал бүрд тохирсон  боломжит шийдлүүдийн баялаг жагсаалыг үүсгэн оюуны шуургын аргаар бүрдүүлнэ. 7 болон түүнээс цааших алхамд цаг хугацаа, нөөц, нөхцөл байдалын бусад хүчин зүйлсийг хязгаарлаж хамгийн сайн тохирсон шийдлийг сонгоход зориулж шинжилгээ хийнэ. Хамгийн сүүлийн алхам нь бусад хөгжүүлэлтийн загвар төстэй хөгжүүлэлт ба үнэлгээний аль аль нь хийгднэ.

Шинжилгээ. Ямар ч үйл ажиллагааны системчлэгдсэн дизайны хувьд, мэдээллийг нэгтгэх болон түүнд шинжилгээ хийх, зорилгод хүрэх сэдэлжүүлэлтийн онцлог ба орхигдох зүйлс зэргийг тодорхойлохоос сэдэлжүүлэлтийн системийн хөгжил эхэлдэг. Энэ үйл явцад, сэдэлжүүлэлтийн асуудал болох сургалтын түвшин ба төрлийг тодорхойлох хоёр бэрхшээл байдаг. Нэгдүгээрт сэдэлжүүлэлт сулрах асуудлын үр дүн нь сэдэлжүүлэлтийн шалтгаан биш байж болох юм. Хүмүүсийн асуудал шийдвэрлэх чадвар эсвэл боломж нь сэдэлжүүлэлтийг сулруулах шалтгаан болно. Жишээ нь: Сургалтыг хангалттай дүүргэж чадахгүй болохоо мэдэх, даалгаврыг гүйцэтгэхэд шаардагдах чадварыг хангалттай эзэмшиж чадахгүй байхыг олж мэдэх явдал байж болно. Амжилтад хүрэх найдвар багатай эсвэл туслалцаагүйг мэдрэн хөгжүүлэх, мөн хүчин чармайлт ба үйл ажиллагааны түвшин доошилж үнэлэгдэх зэрэг нь суралцагчдын сэдэлжүүлэлтийг унтраах болно. Энэ жишээн дээр асуудлын шалтгаан нь чадвар дутмагд байна.

Хүснэгт 1. ARCS загварын сайжруулсан дэд ангилал

Анхаарал

Сонирхолыг нь татах (Өмнөх мэдлэгийг сэргээх): Яаж тэдний сонирхолыг татах вэ? Асуултаар сэдэлжүүлэх (Асуултаар сэргээх): Асуултаар яаж хандлагыг дэмжих вэ? Анхаарлаа төвлөрүүлэх (Тогтворгүй байдал): Суралцагчдын анхаарлыг төвлөрүүлэх ямар, ямар аргуудыг ашиглаж болох вэ?

Хэрэгцээ

Зорилготой холбогдох (Зорилго чиглэл): Суралцагчдынхаа хэрэгцээг яаж хамгийн сайн хангаж чадах вэ? (Тэдний хэрэгцээг мэдэх үү?) Сонирхолд нийцэх (Сэдэлд нийцүүлэх): Суралцагчиддаа хариуцлага ба нөлөөллийн тохиромжтой сонголтыг хэзээ, яаж өгөх вэ? Туршлагатай уялдуулах (Дотно харилцаа): Суралцагчдын туршлагатай яаж уялдуулах вэ?

Итгэл үнэмшил

Амжилтад хүрэх итгэл (Сургалтын хэрэгцээ): Амжилтад хүрэх эерэг хүлээлтийг үүсгэхэд хэрхэн туслах вэ? Амжилтад хүрэх боломжууд (Сургалтын үйл ажиллагаа): Суралцагчдын сурах туршлагад дэмжлэг үзүүлэх буюу тэдний цогц чадамжтай болох  итгэл үнэмшлийг нь хэрхэн нэмэгдүүлэх вэ? Хувийн хариуцлага (Амжилтад чиглүүлэх):  Суралцагчийн өөрийнх нь мэрийлт, чадвар дээр тулгуурлан амжилтад хүрдэг гэдгийг хэрхэн ойлгуулах вэ?

Сэтгэл ханамж

Дотоод сэтгэл ханамж (Өөрийгөө дайчлах): Суралцагчид шинээр олж авсан мэдлэг/чадвараа ашиглахад нь хэрхэн ач холбогдолтой боломжийг олгох вэ? Урамшууллын үр дүн (Гадаад урамшил): Суралцагчдын амжилтад юу урам өгч чадах вэ? Шудрага үйлчилгээ (Эрх тэгш байдал): Суралцагч амжилтад хүрэх тухай эерэг мэдрэмжийг бататгахад хэрхэн туслах вэ?

   

Хоёр дахь бэрхшээл нь сэдэлжүүлэлтийн мөн чанар хуурмаг ташаа асуудлаар сэдэлжүүлэлтийг хийхэд оршино. Сэдэлжүүлэлтийн үр дүн нь урвуу парабол шугамын хамаарлыг дагана (зураг 2). Оновчтой цэг хүртэл сэдэлжүүлэлтийг  нэмэгдүүлэхэд гүйцэтгэлийн үр дүн нэмэгдэж байдаг. Сэдэлжүүлэлтийн түвшинг цааш нэмэгдүүлэхэд үр дүн багасдаг нь хэт их ачаалал гүйцэтгэлийн үр дүнг буурахад хүргэж байдаг. Энэ нь хэт ачаалалтай буюу дарамттай байгаа түвшин нь ихэнхдээ сэдэлжүүлэлттэй холбоотой юм. Мурайн өсөх талд дарамтаас гаргадаг бөгөөд буурах талд нь дамрамттай байлгах тухай заримдаа яригддаг.

Суралцагчид эсвэл ажилтантай харилцах сэдэлжүүлэлтийн асуудлын тохиолдол бүрд дордуулсан эсвэл дээрдүүлсэн сэдэлжүүлэлт байна гэж үзвэл эдгээрийн аль нэг нь дээр дурдсан дөрвөн ангилалын дагуу ангилагдна. Жишээлбэл: анхаарал татах тохиолдлын хувьд, хариуцсан ажлаа анхааралгүй хийж, сэтгэлээр унасан эсвэл ажлын байрны шаарлага хэт их буюу хэт олон зүйлд анхаарлаа хандуулан ажиллах шаардлатай байх зэргээс болж, хүмүүс сэтгэлээр ундаг. Гэвч сул эсвэл хэт их шаардлагын аль алинаас хамаарч өөр өөр шийдэлд хүрдэгч аль ч тохиолдолд чухал үүрэг хүлээхэд анхаарлаа төвлөрүүлж чадахгүй. Сэдэлжүүлэлтийн бусад ангилалд адил төстэй асуудал тохиолдох ба цааш илүү үр бүтээлтэй байхын тулд суралцагч сэдэлжүүлэлтийг өөрчлөхийг шаарддаг.

Сэдэлжүүлэлтийн шинжилгээгээр дамжуулан, сэдэлжүүлэлтийн тасалдлын шинж чанарыг тодорхойлох мөн дэд бүлэг буюу хувь хүний асуудал ялгаатай гэдгийг ойлгох нь чухал юм. Аливаа сэдэлжүүлэлтийн эерэг хүчин зүйлийн оролцоог тодорхойлох хэрэгтэй байдаг. Сэдэлжүүлэлтийн систем нь идэвхжүүлэх асуудлыг шийдвэрлэх чадвартай байх ёстой  боловч сэдэлжих хэрэгтэй түвшинг тогтвортой байлгана. Шинжилгээний үр дүн нь сэдэлжүүлэлтийн тасалдлыг хаах ба сэдэлжүүлэлтийн шаардлагатай түвшинг үргэлжлүүлэн өөрчлөлт хийх шаардлагатайг харуулж байна. Жишээлбэл: Зураг 2-д, суралцагчдын итгэл өргөн хэмжээний төвшингүүдэд, хэрэгцээний дэд ангилалын нэг нь хэт өндөр ба нөгөө нь хэт нам талд, анхаалал ба сэтгэл ханамж нь хоёул адил төвшинд байгаа нь ангилалын шинжилгээгээр харагдаж байна. Хэрэгцээний хоёр түвшин амжилтын шаардлагатай ангилал байх магадлалтай, гэхдээ суралцагчийн хувьд хүний мөн чанар хүлээн зөвшөөрөгдөөгүй. Энэ шинжилгээний үр дүн идэвхжүүлэх тактикийг сонгож, бий болгох удирдамж болно.

Дизайн. Сэдэлжүүлэлтийн дизайны хувьд тодорхой асуудлууд дээр нарийвчлан ажиллах нь хамгийн их үр дүнтэй байдаг (Зураг 1, 6 – 8-р алхам). Энэ нь зарим нэг гүйцэтгэлийн үр дүнгийн хэсэгт сэдэлжүүлэлтийн дизайны асуудал илүү тодорхойлогдсон байх шаардлагатай. Ихэнхдээ хүмүүс  сургалтын хэрэглэгдэхүүний шинэ багц, эсвэл заах аргын нь цоо шинэ арга барил гэх мэт өргөн хэмжээний шийдлийг нэвтрүүлэх, урам зоригийг нь хэрхэн сайжруулах талаар ерөнхий асуудлыг шийдвэрлэхийн тулд хичээх болно. Энэ шинэлэг арга нь хэсэг хугацааны хувьд амжилттай байж болох ч аажимдаа унтрах ба дараа нь хуучин сэдэлжүүлэх асуудал дахин сэргэх хандлагатай байдаг.

Эхний дизайны 6-р алхам нь анхны зорилтыг оюуны шуургын аргаар боломжит шийдлүүдийг гаргаж ирэх бөгөөд дараа нь асуудал шийдвэрлэхдээ нарийвчлан сонгоно. Энэ үед бүх боломжит шийдлүүдийг таамаглал боломжийг харгалзахгүйгээр жагсаасан байх ёстой. Оюуны шуургын үйл явцын зорилго нь аль болох олон санааг гаргаж ирэхэд оршино.

Хоёр дахь зорилт буюу 7-р алхам нь хязгаарлалтыг харгалзахгүйгээр хамгийн тохиромжтой шийдлийг тодорхойлоход чиглэгдэнэ. Оюуны шуургын явцад гаргаж ирсэн шинэ санаа, эсвэл гарч болох байсан тодорхой хэд хэдэн саналуудаас бүрдсэн хамгийн тохиромжтой шийдэл олдож болох юм. Энэ үед зардал санхүү, зохион байгуулалтын бодлого, эсвэл хамгийн тохиромжтой шийдлийг нээхэд саад болох бусад бэрхшээлүүдийн талаар санаа зовох хэрэггүй юм.

Дараа нь 7-р алхамд хамгийн боломжтой гэж сонгосон үйл ажиллагааг 8-р алхамд сэдэлжүүлэлтийн систем дотор нэгтгэнэ. Эдгээр олон алхамт үйл явц гарах шалтаг болсон төсөөллөөсөө нэгийг, саадгүй, бүх боломжит шийдэл, агуу санааг анхынх мэт харж болох 6-р алхамд дэмжсэн юм. Ингэснээр эхний боломжит шийдэл дээр анхнаас нь нарийвчлан анхаарч тулгасан нь илүү магадлалтай байдаг. Үйл явцын Алхам 7-нэг алхам 6 санаануудыг нэгтгэн, зардлын холбоотой хэд хэдэн шалгуур үзүүлэлтийг сонгосон хэрэгжүүлэх нь хамгийн боломжит шийдлүүдийг бий болгож, бодлого, хүлээж, болон тохирсон (сэдэлжүүлэх үйл ажиллагааг алдагдуулдаг, сургалтын зорилгыг дэмжиж болохгүй).

9, 10-р алхамууд хийгдэх шийдлүүдийн хөгжүүлэлт ба үнэлгээ нь хэрэглэгдэхүүний бусад талбард ажиллуулах үйл ажиллагааг дагадаг. Эхний үйл ажиллагаа нь бичвэр бичих, мултимедиа хэрэглэгдэхүүнийг хөгжүүлэх, хөгжүүлэлтийн судалгаа, хэрэгжилтийн бэлтгэл ажлыг хангах ажлын төлөвлөгөөг боловсруулна. Ямар ч үр дүнтэй системийн хөгжүүлэлтийн үйл ажиллагааны нэгэн адил, бусад системийн бүрэлдэхүүн хэсгийг нэгтгэсэн сонирхолтой тактик, стратег байх хэрэгтэй. Жишээ нь: Суралцагч нэг бүрийн тусгай хэрэгцээг хангахуйц сургалтын зорилтууд, сэдэвийг бэлтгэхгүй л бол хичээлийн эхнээс тохиолдлын судалгаан дээр ажиллах тактикийн хугацаанд хэрэггүй зүйл болно. Суралцагчид үнэлгээний үр дүнд тодорхой зүйлийг ойлгодог.

Энэ дизайны үйл явц нь иж бүрэн, үр дүнтэй байдаг ч, эдгээр нь хязгаарлагдмал юм. Нэгдүгээрт, сэдэлжүүлэлтийг дизайнчлагч буюу багш нь дээрх дөрвөн ангилал болон бүх дэд ангилалуудын дагуу ялгаатай сэдэлжүүлэлтийн хүчин зүйлсийг дүрслэх мэдлэг шаардагдана. Хоёрдугаарт, энэ нь хугацааны туршдах бүх алхамуудыг хэрэгжүүлэхийг шаардна. Сэдэлжүүлэлтийн дизайны асуудалын төвөл байдал нь  хамгийн сайн арга барилыг дагах арван алхамын бүх үйл ажиллагаанд хичээлийн  хамгийн их сэдэлжүүлэлтийн үр нөлөө маш их эмзэг байдаг. Гэвч ихэнх тохиолдолд эдгээр нөхцөл хангагдсан байдаг. Багш буюу зааварчилгааны дизайнчлагч сэдэлжүүлэлтийн үзэл баримтлал ба зарчмын талаар багахан мэдлэгтэй байх эсвэл хөгжүүлэлтэд нийцсэн үр дүн хурдан аргатай байх, эсвэл энгийн загвартай байх зэрэгт л хичээлийн хөтөлбөр боловсруулж сургалтыг удирдахад хялбар байх болно.   

Зураг 2. Суралцагчийн шинжилгээний муруй диаграм 

ХЯЛБАРШУУЛСАН АРГА БАРИЛ

Япон, БНСУ-д сэдэлжүүлэлтийн дизайныг хялбаршуулан, үр дүнтэйгээр хөгжүүлэх аргыг дэмжиж байна (Suzuki and Keller, 1996; Keller, 1997). Мөн цаашлаад суралцагчид бие даан суралцах сургалтыг сайжруулах хоёр шинэлэг хэрэглэгдэхүүнийг хэрэглэж байна. Эхнийх нь сэдэлжүүлэлтэд дасан зохицсох компьютерд суурилсан зааварчилгааны хөгжүүлэлт юм (Song, 1998). Британ ба Италийн судлаач Дел Soldato болон Ду Boulay (1995), Австрийн судлаач (Astleitner ба Keller, 1995)-д нар хялбаршуулсан зааварчилгааны дизайны чиг хандлагыг нэгтгэхээс гадна, энэ үзэл баримтлалын үндсэн шинжийг судлан, санаачилсан байна. АНУ-д дасан зохицох CBI загварыг хөгжүүлсэн бөгөөд БНСУ-д түүнийг авч хэрэгжүүлсэн байна. Хоёр дахь хэрэглээ нь Европод (Visser, L., 1998) зайн сургалтад зориулсан суралцагчдыг дэмжих арга зүй байв. Эдгээр судалгаа нь олон улсын төлөөлөл оролцсон байгааг тэмдэглэх нь сонирхолтой юм.
 

References

Astleitner, J., and Keller, J. M. (1995) “A model for Motivationally Adaptive Computer-assisted     Instruction.” Journal of Research on Computing in Education, 27(3), 270-80.

del Soldato, T., and du Boulay, B. (1995) “Implementation of Motivational Tactics in Tutoring     Systems.” Journal of Artificial Intelligence in Education, 6(4), 337-338.

Keller, J. M. (1987a). “Strategies for Stimulating the Motivation to Learn.” Performance &     Instruction, 26(8), 1-7.

Keller, J. M. (1987b). The systematic process of motivational design. Performance &     Instruction, 26(9), 1-8.

Keller, J. M. (1997). “Motivational Design and Multimedia: Beyond the Novelty Effect.”     Strategic Human Resource Development Review, 1(1), 188-203.

Keller, J. M. (1999a). Motivational systems. In H. D. Stolovitch, & E. J. Keeps (Eds.),     Handbook of human performance technology, 2nd Edition. San Francisco: Jossey-Bass     Inc., Publisher.

Keller, J. M. (1999b). Using the ARCS motivational process in computer-based instruction     and distance education. In M. Theall (ed.), New Directions for Teaching and Learning:     Motivation from Within: Approaches for Encouraging Faculty and Students to Excel. San     Francisco: Jossey-Bass, (#78).

Keller, J. M. 1987b). “The Systematic Process of Motivational Design.” Performance &     Instruction, 26(9), 1-8.

Keller, J. M., & Suzuki, K. (1988). Application of the ARCS model to courseware design. In D.     H. Jonassen (Ed.), Instructional Designs for Microcomputer Courseware. New York:     Lawrence Erlbaum, Publisher, 401 -434.

Keller, J. M., and Burkman, E. (1993). “Motivation Principles.” In M. Fleming and W. H. Levie     (eds.), Instructional Message Design: Principles from the Behavioral and Cognitive     Sciences. Englewood Cliffs, NJ: Educational Technology Press.

Keller, J. M., and Suzuki, K. (1988). “Use of the ARCS Motivation Model in Courseware     Design.” In Jonassen, D. H. (Ed), Instructional designs for microcomputer courseware.     Hillsdale N.J: Lawrence Erlbaum Associates.

Means, T. B., Jonassen, D. H., & Dwyer, F. M., (1997). Enhancing relevance: Embedded    ARCS strategies vs. purpose. Educational Technology Research and Development,    45(1), 5 – 18.

Small, R. V. & Gluck, M. (1994). The relationship of motivational conditions to effective   instructional attributes: A magnitude scaling approach. Educational Technology. 34 (8),   33-40.

Song, S.H. (1998 ). “The Effects of Motivationally Adaptive Computer-assisted Instruction    Developed through the ARCS Model.” Unpublished doctoral dissertation, College of    Education, Florida State University, Tallahassee, Florida, USA.

Suzuki, K., & Keller, J. M. (1996). Creation and cross cultural validation of an ARCS    motivational design matrix. Paper presented at the annual meeting of the Japanese    Association for Educational Technology, Kanazawa, Japan.

Visser, J., and Keller, J. M. (1990 ). “The Clinical Use of Motivational Messages: An Inquiry     into the Validity of the ARCS Model of Motivational Design.” Instructional Science, 19,     467-500.

Visser, L. (1998). “The Development of Motivational Communication in Distance Education     Support.” Unpublished doctoral dissertation, Educational Technology Department, The

    University of Twente, The Netherlands.

Дик-Кэйрийгийн зааварчилгааны дизайны загвар

Дик-Кэйрийгийн загвар нь хичээлийн үйл ажиллагаа болон сургалтын хэрэглэгдэхүүнийг төлөвлөн бэлтгэхэд баримтлах системчлэгдсэн зааварчилгааны дизайн юм.

Аливаа үйл ажиллагаа болон хэрэглэгдэхүүн бэлтгэхэд Зорилго тавигдсан байдаг. Тэр зорилгыг хэрэгжүүлэхэд суралцагчдын мэдлэг, чадвар, хандлага төлөвшлийн Гарааны түвшин ямар байхаас шалтгаалахаас гадна тухайн үйл ажиллагааг явуулах орчин Нөхцлийг шинжлэх хэрэгтэй болдог. Үүнээс уг зорилгыг биелүүлэх Зорилтууд дэвшигдэх юм. Зорилт бүр нь Шалгуур болж хувирах ба зорилтуудыг биелэсэн эсэхийг шинжих шалгуурыг гаргасан байх хэрэгтэй. Мөн уг шалгуурийг хэрхэн биелүүлэх талаар зөвлөмжүүдийг ч бэлтгэх шаардлага гарна. Цаашлаад уг шалгуур, түүний зөвлөмжийг оновчтой болгон сайжруулах хөгжүүлж байх нь чухал байдаг. Дараа нь Зорилтыг хэрэгжүүлэх арга зүй, аргачлалыг ч боловсруулах хэрэгтэй болдог. Энэ арга зүй, аргачлалаар ажиллахад шаардагдах Хэрэглэгдэхүүнийг сонгох, бүтээж хөгжүүлэх болно. Ингээд бүх бэлтгэл хэсэг дуусахад Зохион байгуулах буюу үйл ажиллагааг хэрэгжүүлнэ. Эцэст нь үйл ажиллагаагаа Дүгнэх, үнэлэх үе шат явагдна. 

Дээрх зааварчилгааны дизайны эхний 4 блокыг дараах байдлаар зураглаж болох юм. 

Сургалтын зорилго нь суралцагчийн хэрэгцээг тодорхойлохоос эхлэнэ. Хэрэгцээг тодорхойлохдоо Хэзээ, Хаана, Юуг, Хэнд, Яагаад, Яаж заах вэ? гэсэн байдлаар авч үздэг арга байдаг. Мөн Вигодскийн онолоор сургалтын зорилго нь "Суралцагчийн хүрч чадах чадавхын түвшин"-гөөр тодорхойлогддог байна. Суралцагчдын гарааны түвшинг "Суралцагчийн хөгжлийн бодит түвшин" гэж үздэг. Үүнийг тодорхойлоход суралцагч 3 түвшинд хуваагдаж байдаг. Эдгээрээс хөгжихөд ойрхон бүсийн суралцагчдын хувьд зорилго болон түүнд хүрэх зорилтот алхамуудыг бэлтгэнэ. 

Зорилтот алхам бүр нь суралцагчдын давч чадах хэмжээний ачаалалтай байх бөгөөд хэт нам буюу хялбар байж болохгүй. Эдгээр зорилтот алхам бүрийн цаана шалгуур байна. Шалгуур бүрийг хангах арга зүй, хэрэглэгдэхүүнийг бэлтгэх болно.

Суралцагчдын мэдлэг бүтээх үйлийн үеийг "Дамжлага бүс" гэж нэрлэсэн байдаг. Энэ бүсийг хөгжихөд ойрхон бүсийн суралцагчид хэрхэн давах вэ гэдэг нь арга зүйн чухал асуудал байдаг.

  

СУРГАЛТАНД ҮНЭЛГЭЭ ХИЙХ БОЛОН ҮР ДҮНД ХЭМЖИЛТ ХИЙХ ТУХАЙ ЕРӨНХИЙ ОЙЛГОЛТ БА САЙЖРУУЛАХ АРГА

1． Киркпатрикийн 4 түвшний үнэлгээ

АНУ-д сургалтанд үнэлгээ хийхдээ Киркпатрикийн (Donald L. Kirkpatrick) 4 түвшний үнэлгээний аргыг стандарт болгон ашиглаж байна. Японд мөн энэ загвар нилээд түгэн дэлгэрсэн байна.

Сургалтын үнэлгээн дэх Киркпатрикийн 4 түвшин

Түвшин		Тайлбар	Багшлахуйн арга зүйн шинэчлэлийн сургалтын хувьд
1	Reaction Сэтгэл ханамж	Оролцогчдын хандлага (Сургалтын дараа анкетийн судалгаа авах зэргээр оролцогчдын сэтгэл ханамжийн байдалд үнэлгээ хийх)	-    Хэрэгжүүлэх цаг үе: Сургалтын явцад, эсвэл сургалтын дараа -    Арга: Асуултын хуудас
2	Learning Мэдлэг эзэмшсэн байдал	Сургалтын үед заасан агуулгыг хэр зэрэг ойлгож эзэмшсэн бэ? (Оролцогчдын мэдлэг эзэмшсэн байдалд үнэлгээ хийх)	-    Хэрэгжүүлэх цаг үе: Сургалтын өмнөх болон дараахи байдалд харьцуулалт хийх -    Арга: Асуултын хуудас
3	Behavior Үйлийн хандлага, өөрчлөлт	Сургалтаар олж авсан мэдлэг чадварыг ажилдаа хэрхэн бодитоор хэрэгжүүлж байна вэ? (Оролцогчдоос ярилцлага авах болон хөндлөнгийн үнэлгээгээр дамжуулан үйлийн хандлага өөрчлөлтөд үнэлгээ хийх)	-    Хэрэгжүүлэх цаг үе: Хичээлийн судалгааны мониторинг -    Арга: Ажиглалт, ярилцлага, асуултын хуудас
4	Result Үр дүнд хүрсэн байдал	Оролцогчдын үйлийн хандлага байгууллагад хэрхэн үр дүн өгсөн бэ? (Сургалтанд оролцсон оролцогчдын мэдлэг чадвар, ажлын үр дүнгийн дээшилсэн байдалд үнэлгээ хийх)	-    Хэрэгжүүлэх цаг үе: Хичээлийн судалгааны мониторинг, тухайн жилийн сүүлийн хагаст хийх эцсийн шатны судалгаа -    Арга: Ажиглалт, ярилцлага, асуултын хуудас

　Дээрхээс гадна “Нийгэмд үзүүлэх нөлөөлөл (Харилцагчид үзүүлэх нөлөөлөл)”-ийг “Түвшин 5” гэж үзэх тохиолдол ч бий (R.Kaufmann & J.M.Keller). (Сүзүкигийн тайлбар: Багш нарт зориулсан сургалтыг зохион байгуулж буй тохиолдолд, “Харилцагч“-ийг багшлахуйн арга зүйн үйлчлүүлэгч буюу суралцагч гэж үзээд суралцагчийн сэтгэл ханамжид үнэлгээ хийх нь зүйтэй болов уу.)

1.   Сургалтанд үнэлгээ хийх, үр дүнд хэмжилт хийх

Түвшин 1 (сэтгэл ханамж)

Сургалтанд оролцогчдын сэтгэл ханамжийн байдалд нөлөө үзүүлэх хүчин зүйлд дараахи зүйлүүдийг тооцож болох юм.

а.  Оролцогчдын сургалтанд оролцохын өмнөх бэлтгэл ажил

б.  Сургалтын дотоод хүчин зүйл: Сургалтын агуулга, сургагч багшийн заавар, сургалтын материал, харилцан суралцах гэх мэт

в.  Сургалтын гадаад хүчин зүйл: Сургалт явуулах байр, танхимын орчин нөхцөл, байрлах буудал, сургалтын үргэлжлэх цаг, бэлтгэл ажил гэх мэт

Гэхдээ энэ хэмжүүр үзүүлэлт нь нийт оролцогчдод жигд (адил хэмжээгээр, адил байдлаар) нөлөөлөх бус, масс нь их бага янз бүр байх нь ойлгомжтой. Оролцогчдын сэтгэл ханамжид үзүүлэх нөлөө их байгаа нь сургалтын дотоод хүчин зүйл бөгөөд 64%-ийг эзэлж байна. Ялангуяа “Сургалтын агуулга”, “Сургагч багшийн заавар”, “Сургалтын материал” зэрэг хүчин зүйлүүд чухал байр эзэлсэн. Мөн “Оролцогчдын сургалтын өмнөх бэлтгэл ажил” 20%-ийг эзэлжээ. Сургалт эхлэхийн өмнө сургуулийн удирдлага багш нартаа урам зориг оруулаж байх явдал тун чухал юм. Энэхүү хэмжүүр үзүүлэлт, асуултын жишээ болон нөлөөллийн массын (их бага) талаар дор дурьдав.

Сургалтын өмнөх бэлтгэл ажил	Сургалтын өмнөх бэлтгэл ажил Масс 20/100	Би энэ сургалтын зорилгыг мэдэж байсан.
		Би энэ сургалтад хамрагдан суралцах зорилтоо (юуг ямар түвшинд сурч мэдэх вэ?) мэдэж байсан.
		Энэ сургалтаар миний ажилд хэрэг болохуйц ойлголт, мэдлэг чадвар дээшилнэ гэдэгт итгэж найдаж байсан.
		Манай удирдлага энэ сургалтаар миний ажилд хэрэг болох ойлголт, мэдлэг чадвар дээшилнэ гэдэгт найдаж байсан.
		Манай удирдлага энэ сургалтын зорилго зорилтын талаар надтай урьдчилан ярилцсан.
		Би энэ сургалтанд оролцохын өмнө ном товхимол унших зэргээр урьдчилж бэлтгэсэн.
		Миний өнөөг хүртэлх чадвар, туршлага энэ сургалтад хамрагдахад боломжийн түвшинд байсан.
Сургалтын агуулга	Сургалтын дотоод хүчин зүйл (Сургалтын агуулга) Масс 64/100	Энэ сургалт нь сурч мэдэх зорилтоо биелүүлэхэд тус дөхөм болохуйц агуулгатай байсан.
		Энэ сургалтаар заасан агуулгын хүнд хөнгөн нь надад боломжийн байсан.
		Энэ сургалтаар заасан агуулгын ачаалал нь надад боломжийн байсан.
		Энэ сургалтаар заасан агуулгын цар хүрээ надад боломжийн байсан.
		Энэ сургалтаар заасан агуулгын цар хүрээ миний бодсон шиг боломжийн байсан.
		Энэ сургалтаар заасан агуулгын цар хүрээ нь ойлголтыг шат дараалалтай гүнзгийрүүлж болохуйц байдлаар жагсаасан байсан.
		Энэ сургалт дахь багийн хэлэлцүүлэг болон дүрд тоглох тоглоом зэрэг төрөл бүрийн сургалтын аргууд нь сургалтын агуулгыг ойлгоход тус болсон.
Сургагч багшийн заавар		Сургагч багш энэ сургалтаар сурч мэдэх зорилтыг (юуг ямар түвшинд сурч мэдэх) оролцогчдод тайлбарласан.
		Сургагч багш энэ сургалтын агуулгатай холбоотой мэргэжлийн өндөр ур чадвартай болох нь харагдсан.
		Сургагч багш энэ сургалтын агуулгатай холбоотой янз бүрийн бодит жишээ мэддэг болох нь харагдсан.
		Сургагч багшийн тайлбартаа илэрхийллийн янз бүрийн аргыг сэдсэн байсан.
		Сургагч багшийн тайлбар товч тодорхой бөгөөд ойлгомжтой байсан.
		Сургагч багшийн ярианы хурд боломжийн байсан.
		Сургагч багш оролцогчдын асуултад бүрэн дүүрэн харилт өгч байсан.
		Сургагч багш оролцогчидтой идэвхитэй харилцахаар чармайж байсан.
		Сургагч багш оролцогчид хоорондын харилцааг гүнзгийрүүлэхийн тулд чармайн ажиллаж байсан.
		Сургагч багш сургалтын үед цагийг сайтар баримталж байсан.
		Сургагч багшийн сургалтанд хандах хандлага нь сайн байсан.
Сургалтын материал		Текстийн агуулга нь ойлгомжтой байсан.
		Текстийг уншихад хялбар байдлаар зохиомжилсон байсан.
		Видео хичээл нь итгэл үнэмшил төрүүлэхүйц байсан.
		Видео хичээл нь сургалтын агуулгыг ойлгоход тус дөхөм болсон.
		Кодоскопоор үзүүлсэн материал нь ойлгомжтой байсан.
		Кодоскопоор үзүүлсэн материал нь сургалтын агуулгыг ойлгоход тус дөхөм болсон.
		Тараах материалийг үзэхэд хялбараар зохиомжилсон байсан.
		Тараах материал нь сургалтын агуулгыг ойлгоход тус дөхөм болсон.
Харилцан суралцах байдал		Би уг сургалтаар бусад оролцогчдоос өөртөө хэрэгтэй мэдээллийг авч чадсан.
		Сургалтын үед надад бусад оролцогчдын оролцоо, биеэ авч явах байдал зэргээс суралцах зүйл олон байсан.
		Энэ сургалт нь оролцогчид хоорондоо санал бодлоо чөлөөтэй солилцох чадахуйц уур амьсгалыг бүрдүүлсэн байсан.
		Энэ сургалтын үед, оролцогчид сургалт дуусан дуустал анхаарал хандуулж чадаж байсан.
Танхимын орчин нөхцөл	Сургалтын гадаад хүчин зүйл (Сургалтын орчин) Масс 16/100	Анги танхимын дулаан, агаарын солилцоо боломжийн байсан.
		Анги танхимын боломжийн байсан.
		Анги танхимын гаднах дуу чимээ боломжийн байсан.
		Анги танхимын багтаамж боломжийн байсан.
		Компьютерын тоо боломжийн байсан.
		Компьютерууд нь саадгүй ажиллаж байсан.
Сургалт явуулах байр		Амралтын өрөө нь ханамжтай байсан.
		Сургалт явуулсан байр нь байршил сайтай, ашиглахад дөхөм байсан.
Контор		Зохион байгуулагчид (ажилтнууд) сургалттай холбоотой зар мэдээлэл, заавар зэргийг урьдчилан мэдэгдэж байсан.
		Гаднаас холбоо барихад дөхөм байсан.
		Зохион байгуулагчдын (ажилтнууд) хийсэн сургалтын танилцуулга боломжийн байсан.
		Зохион байгуулагчид (ажилтнууд) сургалтын үеэр бүх төрлийн санал хүсэлтэд тохиромжтой байдлаар хариулт өгч байсан.
Сургалтын үргэлжлэх хугацаа		Сургалтын өдрийн тоо боломжийн байсан.
		Сургалтын үргэлжлэх цаг боломжийн байсан.
Буудаллах газар		Буудал тохитой байсан.
		Хоол сайн байсан.
		Дагалдах байр хэрэгслээр (амралтын өрөө, номын сан, видео номын сан зэрэг) сайтар хангагдсан байсан.

2.   “Түвшин 2” (Мэдлэг эзэмшсэн байдал) болон “Түвшин 3” (Үйлийн хандлага)

Сургалт бүрд төлөвлөсөн сургалтын агуулга, үйл ажиллагаа нь мэдлэг эзэмшсэн байдал болон хандлагын үр дүнгийн хэмжүүрийн үзүүлэлт болно. Мөн эдгээр үзүүлэлт нь сургалтанд оролцогчдын зорилт ч гэж хэлж болох юм.

“Түвшин 2”-ын үр дүнг сургалтын дараахи тайлан, текстээр хэмжиж болно. “Түвшин 3 (үйлийн хандлага)”-ийг сургалт дууссанаас хойш 3-6 сарын дараа оролцогчид үйл ажиллагаагаа хэрхэн өөрчилсөн тухайгаа өөрсөддөө үнэлгээ хийх, удирдлага болон хамт ажиллагсдаар ажиглалт хийлгэн үнэлэх зэргээр хэмжинэ.

Ийнхүү хэмжилт хийж байгаа явдал нь сургалтын үр дүнг хэмжээд зогсох төдийгүй, оролцогчдын үйлийн хандлагыг дээшлүүлэх ач холбогдолтой.

3.   “Түвшин 4” (Үр дүнд хүрсэн байдал)

Сургалтаар дамжуулан оролцогчдын сурч мэдэх үйл ажиллагаанд эерэг нөлөө үзүүлж, оролцогчдын үйл ажиллагаа сургууль байгуулагад нь хувь нэмэр оруулахыг зорьсон. Сургалтын сургууль байгууллагад оруулсан хувь нэмрийг тодорхойлох нь харин хэцүү байдаг. (Эрхэм зорилго нь тодорхой байвал, түүнчлэн тэрхүү эрхэм зорилгоо биелүүлж чадсан гэдгээ тогтоож чадвал, “Түвшин 4”-ийн хэмжилт хийх боломжтой болох юм.)